Enseñanza a distancia, pero no distante.
Hace unos días alguien comentaba que no podía imaginarse lo que hubiera sido un confinamiento como el actual hace veinte años: sin Internet generalizado, sin plataformas digitales para ocio, con una limitadísima oferta de cadenas de televisión.
Dicen (y estoy seguro de que hay datos de sobra para demostrarlo) que nunca antes en la historia ha habido un número tan elevado de conexiones a través de videoconferencia como las que se están produciendo en estos momentos.
Millones de personas han comenzado a teletrabajar desde sus casas (¡teletrabajo!, esa modalidad laboral que ha sido denostada y vista con desconfianza hasta la fecha porque no permitía controlar a los empleados) desde el minuto uno del confinamiento. Y si bien es posible que haya quien se esté “aprovechando” de esa falta de control, es también evidente que hay muchos más que están dándolo todo y poniendo más horas que nunca en hacer bien su trabajo.
Las administraciones educativas han pensado que se podían poner en marcha y reforzar las plataformas educativas existentes (probablemente bastante infrautilizadas hasta la fecha) y proveer de contenidos al alumnado “a distancia” a través de medios tecnológicos y digitales también desde el primer momento.
Todo eso ha sido posible gracias a la tecnología. A una tecnología que ha evolucionado tanto en tan poco tiempo que el escenario actual hubiera sido impensable hace tan solo unos pocos años. Y que, si bien se prevé que la debacle económica va a ser enorme, intuyo que sería mucho mayor si todas las personas que a día de hoy se han quedado “en casa” no tuvieran la posibilidad de continuar comunicándose con los demás y de trabajar a distancia, en mayor o menor medida gracias a la tecnología.
También la comunicación entre las personas se ha visto beneficiada por la tecnología. Esa tecnología que hasta hace un mes y medio se decía (no sin cierta razón) que se había colado en nuestras vidas y que provocaba que los miembros de una misma familia no hablaran entre ellos porque tenían la cabeza metida en el móvil más tiempo del que debían.
Resulta que ahora, esa “terrible” tecnología permite que familias que se han quedado separadas a pocos, a cientos o a miles de kilómetros de distancia por los bloqueos en los viajes puedan continuar sabiendo cómo están sus seres queridos con tan solo un par de golpes de teclado virtual en sus dispositivos móviles. No quiero pensar cómo era esta misma situación hace tan solo unos cuantos años, en los que ni siquiera sería posible saber dónde o cómo se encontraban esos seres queridos. El miedo, el desasosiego, la preocupación, el estrés provocado simplemente por “no saber”.
Hablamos desde luego desde nuestra perspectiva de “primer mundo”. Aunque también hay muchos “mundos” alrededor de nuestra realidad más inmediata. Lo veremos más adelante.
En todo caso, si hay algo que ha quedado claro con la situación generada a partir de la suspensión de la actividad lectiva presencial es que esto nos ha pillado “con el pie cambiado”. No estábamos preparados para asumir de un día para otro la desaparición de nuestro entorno educativo habitual.
En todo caso, esto es normal. Nadie estaba (ni está) preparado para lo que está ocurriendo. La situación es excepcional, y las posibles respuestas a ella debe ser, en la misma medida, también excepcionales. En todos los ámbitos. Esto es lo que quizá se nos escapa en el debate educativo generado a nivel político e institucional.
Lo primero que no podemos olvidar es la importancia del bienestar general de las personas y, en nuestro caso, de todos los miembros de la comunidad educativa. Por encima del interés académico y del respeto al artículo 27 de la Constitución (el derecho a la Educación, que no se puede limitar a través de un Real Decreto) está el interés general en que la población “esté bien”. Como se dice comúnmente en los entornos anglosajones por el juego de palabras que representa, “necesitamos a Maslow antes que a Bloom” (“we need Maslow before Bloom”).
Por eso, la primera respuesta educativa necesaria es la preocupación por comprobar que nuestros actores y actrices principales “se encuentran bien”. Que no han sufrido en primera persona, o a través de sus seres queridos, daños importantes, pérdidas. Que siguen teniendo los medios básicos de subsistencia. Y cuando hablamos de actores y actrices principales nos referimos, obviamente, a nuestros estudiantes. Pero también al profesorado. Que también puede estar bien o mal. Que también tiene madres y padres, hijas e hijos a los que atender. Y a las familias, cuyas condiciones pueden ser muy favorables o completamente desfavorables. Pueden estar afectadas desde distintos puntos de vista. Y estar desbordados. Como lo estamos todos, de una manera u otra.
Y si todos los actores del proceso educativo pueden estar afectados, eso condiciona (debe condicionar) la respuesta institucional a la situación de crisis generada por la pandemia.
Como indica la OCDE en la introducción a su publicación reciente (1), la COVID-19 es sobre todo y principalmente un problema de salud pública, pero su impacto es también social, económico y político. Y este impacto será mayor en la población más desfavorecida en cada país y, respecto a los propios países, en aquellos en los que el sistema sanitario sea más débil.
También UNICEF advierte (2): “Si no se toman medidas urgentes, esta crisis de la salud amenaza con convertirse en la crisis de los derechos de los niños”.
Desde el minuto uno de la crisis las instituciones educativas se han preocupado por poner a disposición de la comunidad educativa recursos para la enseñanza, sobre todo, en línea. También las distintas organizaciones educativas se han dedicado a hacer listados enormes de recursos y aplicaciones disponibles para la enseñanza “en línea”. Pero esta situación no requiere enseñanza “en línea”. Requiere enseñanza a distancia. Hoy por hoy puede parecer equivalente, pero no es lo mismo. En España se hizo un esfuerzo enorme para poner a disposición del alumnado un canal televisivo (3) destinado a los contenidos académicos de las distintas etapas (4). Las comunidades autónomas (y las cadenas autonómicas) también han participado en esta carrera por poner a disposición de todos los medios técnicos necesarios para dar continuidad a la formación o a la instrucción (que no a la educación). Y ahí es donde hemos encontrado que no estamos preparados para esta situación. Que la introducción a las tecnologías en nuestras aulas no era la que nos imaginábamos. Que nuestros “nativos digitales” no estaban preparados para recibir una enseñanza también digital. Que nuestros docentes no tienen, necesariamente, ni los recursos ni la formación suficiente para “trasladar” su hábitat natural al entorno distante en el que se desarrolla la realidad en el momento actual. Ni la preparación emocional para gestionar esta situación.
La brecha no es solamente digital. Es también la brecha de la diversidad. Las necesidades educativas no cubiertas de los que no forman parte del estándar. No se puede atender en estas circunstancias a quien no se ve. Y ese es el otro gran problema. En el momento actual “hemos perdido” a una gran parte de nuestros “clientes”. En algunos casos ni siquiera sabemos dónde están o qué les ha pasado. No hay comunicación directa. Se recopilan como se puede los teléfonos de nuestros alumnos actualizándolos, cuando es posible, a través de otras familias. Se actualizan datos de contacto que no estaban disponibles en nuestras magníficas herramientas digitales de gestión académica. Y las distancias entre los “centros de primera” y los de “segunda” (las familias con y sin recursos, en definitiva) se acentúan más en una situación como esta.
Además, el sistema educativo español, a diferencia de otros homólogos en el entorno europeo (o en el entorno OCDE) apuesta por la obligatoriedad de la escolarización, al menos desde el punto de vista del Tribunal Constitucional (5). En otros países se debe garantizar la educación, o si queremos, la instrucción. En el nuestro, sin embargo, es imprescindible la escolarización (algo que curiosamente no aparece en los debates sobre la libertad de elección de las familias, que parece que se basa nada más en elegir entre centros públicos, concertados o privados). La educación en casa (y de alguna manera, la educación a distancia, salvo para el concepto de educación a lo largo de la vida) no es ni ha sido una opción.
Y, sin embargo, en el momento actual, según el criterio de algunos, parece que es suficiente para garantizar que los estudiantes pueden seguir “absorbiendo contenidos”, a pesar de no poder garantizar siquiera que están siguiendo las clases desde la distancia, invocando a la necesidad de mantener la “cultura del esfuerzo” a la que se suele aludir habitualmente, incluso en unas circunstancias como las actuales: “Se pide al alumnado confinado que siga actuando como si estuviera en la escuela (entendida como institución que incluye todo los niveles educativos), al mismo ritmo y con mayor exigencia si cabe, como si nada pasase, cuando en realidad todo es diferente y más si tenemos en cuenta los desiguales contextos sociales y familiares” (6).
Y llegamos a la tecnología. A situaciones en las cuales algunas familias cuentan cómo van a sus lugares de trabajo, que es el único sitio donde pueden disponer de “wifi gratis” y lo que hacen es “capturas de pantalla” de las actividades (interactivas en su mayoría) que están en las distintas plataformas para llevarlas en su móvil a casa y ver si sus hijas e hijos pueden hacer algo con eso. Que va a ser que no. O chavales que se arriesgan a ser multados por saltarse el confinamiento por compartir los materiales en papel (unos que imprimen las hojas y las fichas a otros que no tienen siquiera impresora) quedando con compañeros en la calle… porque este supuesto no está regulado por el estado de alarma.
Los docentes en general no están preparados para esta situación. En muchos casos, no tienen la formación suficiente. Las TIC han sido “opcionales” hasta la fecha. Y no hay indicaciones claras de qué hacer, cómo actuar, qué herramientas utilizar (y cuáles no utilizar de ninguna manera).
Las administraciones tardan en hacer instrucciones y cuando estas se facilitan dan por supuesto, en muchas ocasiones, que todos los estudiantes pueden seguir el curso “normalmente” porque internet está ampliamente extendido en los hogares españoles desde hace tiempo. Que se puede seguir “dando clase” a través de videoconferencia. Que se podrán “poner las notas” de la tercera evaluación, porque no se puede transmitir el mensaje de que se va a aprobar “sin esfuerzo”. O que serán los docentes en última instancia los que, con su criterio profesional, podrán determinar lo que es evaluable y lo que no… Y esto genera una gran cantidad de estrés, en todos y cada uno de los “actores” del proceso educativo: estudiantes, docentes, familias…
Para paliar el problema de acceso a los materiales y recursos en línea, el Ministerio de Educación y Formación Profesional anunció que va a garantizar que 20.000 estudiantes de Bachillerato y Formación Profesional de Grado Medio y Superior dispongan de líneas móviles (7), que se distribuirán a través de las Comunidades Autónomas para que se hagan llegar a las familias con menos recursos.
Se priorizará por tanto a los estudiantes de los niveles superiores (en mayor medida, los “no obligatorios”), los que corren el riesgo de “no llegar preparados a la Universidad”, acentuando el carácter propedéutico que tienen todas las etapas escolares de nuestro sistema educativo, que no preparan para el momento evolutivo en el que los chavales se encuentran, sino que están siempre enfocadas “al siguiente nivel”: infantil para primaria, primaria para secundaria, secundaria para la universidad…
Supongo que en las comunidades autónomas se estarán llevando a cabo iniciativas similares. Desconozco a quién o cómo priorizarán esos esfuerzos.
Pero se pongan o no a disposición de la comunidad educativa los recursos necesarios (8) para una enseñanza “a distancia” que garantice unos mínimos, seguimos encontrando problemas derivados de la falta de pericia digital de los componentes de la comunidad educativa. En el afán por promover herramientas digitales, nos hemos lanzado a utilizar utilidades y aplicaciones que no se caracterizan por cumplir con los mínimos estándares de garantías de la protección de datos y que muestran innumerables problemas derivados de la privacidad. Herramientas que hasta hace poco estaban desaconsejadas por las administraciones educativas se convierten ahora en casi “imprescindibles”, con los consiguientes problemas de diversa índole.
Pero ocurre que las plataformas institucionales no están preparadas para absorber el impacto continuado de miles de usuarios accediendo de manera simultánea. Obviamente, se hacen esfuerzos para paliar estos problemas, pero entonces también nos encontramos con ociosos que se encargan de realizar ataques de denegación de servicio a esas plataformas (9), quién sabe con qué finalidades. Todo un vendaval de oportunidades para los que desear “sacar provecho” del robo de datos personales y económicos de una población que, hoy por hoy, se encuentra navegando en el mar tecnológico sin conocer muy bien cuáles son los problemas derivados de su uso masivo, sin tener la preparación suficiente.
Encontramos también esa falta de formación suficiente en el profesorado (al menos en una parte importante del profesorado) y de los estudiantes, por ejemplo, sobre el sobre el uso adecuado de las herramientas (quién no ha estado últimamente en una videoconferencia en la que estamos viendo y escuchando cosas que no deberíamos ver ni escuchar, a pesar de las recomendaciones que se repiten hasta la saciedad en algunos entornos).
También se percibe ausencia de conocimiento de las reglas más elementales de “etiqueta digital” (la “netiqueta”, en términos “frikis” tradicionales) o de las habilidades “realmente” necesarias para el siglo XXI (las habilidades relacionadas con la tecnología, fundamentalmente), incluido lo necesario para llevar a cabo el propio teletrabajo de manera eficaz.
Salvo casos excepcionales, nadie tenía preparados protocolos elementales de dónde archivar documentos compartidos, cómo gestionar o almacenar recursos, qué formatos son aceptables o inaceptables dependiendo de los destinatarios finales de los mismos y las plataformas compatibles para su uso.
Podemos por último destacar que incluso en esta situación de confinamiento la tecnología se pone al servicio de un sistema que en algunos casos puede presentar una cierta violencia estructural para los más débiles: cada vez que exigimos a nuestros alumnos en una videoconferencia que activen sus cámaras podemos estar poniendo de relieve las diferencias socio-económicas que existen entre ellos, podemos poner, sin querer, el foco social a la vista simplemente con lo que cada uno está mostrando como fondo de pantalla detrás de su rostro, promoviendo una vez más situaciones más o menos leves de “acoso entre iguales” dentro del entorno educativo.
Y a todos estos planteamientos (poco positivos hasta el momento, como vemos, será que el confinamiento no nos convierte en especialmente optimistas), se une el despropósito generalizado de reproducir un problema endémico de la profesión docente: reinventar sistemáticamente la rueda en lugar de utilizar y aprovechar lo que ya existe. Personalmente he recopilado listas interminables de otros compañeros sobre recursos disponibles en la red, de herramientas y aplicaciones útiles, de visitas virtuales que se pueden realizar en estos momentos… pero de pocas (¿de ninguna?) relaciones de materiales compartidos por los propios profesores de manera que otros profesionales y compañeros pudieran usarlos directamente.
Debo señalar como algo positivo que los defensores de los Recursos Educativos Abiertos promueven (al menos en los canales y las cuentas de docentes que se pueden encontrar a través de Twitter) el uso y la compartición de los mismos a través de los portales gestionados por el INTEF y las comunidades autónomas, pero no se percibe que el uso de los mismos está generalizado, entre otras cosas porque no se ven mensajes con valoraciones sobre lo que es útil para las diferentes materias.
Si tenemos poco tiempo para paliar las deficiencias de recursos, lo normal sería contar con planes y paquetes de actividades o proyectos que se puedan utilizar directamente o con pocos retoques, evitando la creación, una vez más, de nuestros propios vídeos personalizados con explicaciones, de nuestros propios materiales reproducidos una y otra vez a través de las herramientas de moda… Y como digo, se ven algunas iniciativas, pero, al menos desde mi óptica, son pocas o no están lo suficientemente publicitadas.
Hay que señalar el esfuerzo que en este sentido ha realizado el CIDEAD, poniendo a disposición de la comunidad educativa los materiales en línea que ya se utilizaban en sus plataformas. Está por ver, sin embargo, cuál es su validez, el uso real que se ha dado a los mismos y su difusión en los entornos educativos.
Si el amable lector ha tenido la paciencia de haber llegado hasta aquí en esta reflexión personal, no tendrá tampoco inconveniente en que le invite a conocer una realidad que, por mi trayectoria profesional reciente, para mí es muy cercana.
Gracias a la experiencia del programa de Profesores Visitantes en EE.UU., promovido por le Ministerio de Educación y Formación Profesional, puedo hablar en primera persona de lo que se está haciendo en otros lugares (lugares que raramente podemos tomar de ejemplo en tantas cosas, pero que en este caso me despiertan un cierto nivel de envidia en algunos momentos por la capacidad de reacción y de respuesta, sin perjuicio de que tengan otros inconvenientes de los que no vamos a hablar en esta reflexión en concreto…).
Me permito tomar como ejemplo el Distrito Escolar Independiente de Austin, Texas, en Estados Unidos, con el que tuve el privilegio de trabajar en mi andadura profesional en aquel país. La respuesta al problema ha sido inmediata y creo que también ha sido acertada en una gran parte, aún sin tener desde la distancia todos los datos para hacer una valoración completa de la situación (10).
En cualquier caso, voy a reseñar únicamente los siguientes puntos, que son los que me han llamado la atención por lo que representan de atención a la diversidad y preocupación por los que no son “el estándar” y por dar respuestas inmediatas a graves problemas de desigualdad social:
1) Desde el primer día, se ha garantizado que los alumnos que recibían los desayunos y comidas en las escuelas pudieran seguir beneficiándose de esto, repartiendo a las familias del Distrito sus raciones utilizando la red de autobuses escolares que lleva a cabo el transporte escolar durante el curso académico normal.
2) Lo primero que se distribuyó (casi “puerta por puerta”) fue la información relacionada con los métodos para informar a las escuelas y al Distrito escolar de los datos de contacto actualizados de las familias.
3) Es un Distrito que ya contaba con una plataforma unificada de “Blended learning” (BLEND by Canvas) y que ha estado formando a sus docentes (también con mayor o menor éxito, como en todas partes) durante los últimos tres años tanto en el uso de la plataforma como en las metodologías que implementan modelos de aprendizaje personalizado.
4) Están trabajando para poner a disposición de los estudiantes que no tienen los recursos económicos y tecnológicos necesarios tanto la conexión “wifi” suficiente para poder acceder a los materiales en línea puestos a disposición por el Distrito como los dispositivos necesarios. El acceso se proporciona bien a través de “hotspots wifi”, bien a través de autobuses que facilitan la conexión en zonas de apartamentos. Y a esas conexiones se puede acceder con los mismos filtros y datos de acceso que usarían los estudiantes en sus propios centros educativos.
5) Al mismo tiempo, se están maquetando más de 20.000 dispositivos para ser puestos a disposición de todos los estudiantes entre 3º y 7º grado en el menor tiempo posible (el Distrito llevaba ya trabajando en la iniciativa “1 on 1”, un dispositivo para cada estudiante, desde hace tres años, habiendo comenzado su distribución en los niveles superiores de la enseñanza secundaria). Cuando hayan finalizado esta distribución intentarán seguir facilitando equipamiento en los niveles más tempranos.
6) Por último, pero no menos importante: la “mesa directiva” del Distrito actualizó de inmediato la política con respecto a “la graduación y la calificación”: “Todos los estudiantes recibirán calificaciones aprobatorias o incompletas en lugar de las calificaciones tradicionales. Los maestros comentarán sobre el desempeño de los estudiantes y monitorizarán el progreso. Un registro de incompleto no afectará a la posibilidad de un estudiante para pasar al siguiente grado o graduarse, sino que identificará a los estudiantes que necesitan apoyo adicional en el verano o en el próximo año”. Hay que añadir que el Estado de Texas suspendió los exámenes estatales casi inmediatamente después de la suspensión de la actividad presencial.
Se pueden encontrar algunos datos sobre el Distrito escolar independiente de Austin en su página web (11). Resumo los más relevantes en unas pocas pinceladas: 80.900 estudiantes, 5.533 docentes, 1.711 profesionales directivos y administrativos, 3.364 personas de apoyo (conductores, ordenanzas y limpieza, auxiliares del servicio de comedor). Atiende a un 55,5% de estudiantes hispanos, 29,6% de caucásicos, 7,1% afroamericanos y 7,7% de otras etnias. El 28,1% de sus estudiantes son “aprendices de inglés”, 52,4% (¡más de la mitad!) se encuentran en situación de “desventaja económica”, y el 12,1% son alumnas y alumnos de educación especial.
No todo es perfecto: me consta que tienen grandes dificultades (como todo el mundo, me temo) en dar un servicio adecuado a ese 12,1% de alumnos de educación especial (a los que la ley confiere unos derechos específicos que deben ser garantizados en todos los casos) y a otros alumnos diagnosticados con dificultades de aprendizaje en general.
Pero si la respuesta educativa de este modelo (y de otros similares en diferentes países de nuestro entorno próximo) insiste en poner los medios para que la formación continúe, no podemos dejar de pensar en la dificultad de consensuar cómo y en qué medida esa continuidad tiene que ser valorada, revisada o puesta en cuestión.
Volviendo a nuestro país, el pasado día 15 de abril, el Ministerio de Educación y Formación Profesional enviaba el mensaje de que las administraciones educativas, en una reunión extraordinaria de la Conferencia Sectorial de Educación (12) , habían sido capaces de ponerse de acuerdo en una serie de mínimos sobre la finalización del curso escolar en marcha, teniendo en cuenta los siguientes parámetros:
1) El objetivo principal es “cuidar a las personas” y que ningún estudiante pierda el curso por la situación de excepcionalidad.
2) Se propone que la evaluación sea continua, que la promoción sea la norma general y que se pueda titular en los cursos que conducen a titulación (4º de la ESO y 2º de Bachillerato).
3) El tercer trimestre se debería utilizar para repasar, recuperar y reforzar con actividades globalizadoras e interdisciplinares, debidamente tutorizadas, y los aprendizajes y competencias que se trabajarán serán los imprescindibles, evitando sobrecargar al alumnado, movilizando los recursos y medios necesarios para que durante estos momentos de formación a distancia el profesorado pueda desarrollar su labor en las mejores condiciones posibles.
4) Las administraciones y los centros deberán hacer un esfuerzo especial para identificar al alumnado al que no se están llegando y se prepararán planes de refuerzo que les permitan reincorporarse a la actividad educativa a la mayor brevedad posible.
5) Se prevé la organización y apoyo a actividades de refuerzo voluntarias que, junto con actividades lúdicas, podrían llevarse a cabo una vez finalizado el curso. Al mismo tiempo, de cara al próximo curso escolar, los responsables educativos deberán organizar planes de recuperación y adaptación curricular para compensar la brecha producida con dichos alumnos durante la falta de atención presencial.
Por último, se prevé la celebración de las pruebas de acceso a la Universidad (EvAU o EBAU, que ambos acrónimos son posibles) entre el 22 de junio y el 10 de julio para la convocatoria ordinaria y el 10 de septiembre para la extraordinaria, “siempre y cuando la evolución de la pandemia lo permita”.
Este supuesto consenso se vio roto de manera inmediata a través de declaraciones a los medios de comunicación, puesto que varias comunidades autónomas han indicado que no están de acuerdo con los términos acordados. A su vez, los propios medios de comunicación interpretan a su manera los parámetros señalados más arriba, siendo las etiquetas más generalizadas, que no dejan de tener cierto afán despectivo, las de “aprobado general” y “promoción automática”.
Pero a nadie deja indiferente la falta de concreción. Como señalan José Miguel Martín y Jesús Rogero (13) la función compensadora de la escuela ha desaparecido, y el “contrato educativo” que regula el “toma y daca” entre lo que la administración ofrece y lo que exige se ha roto, “hasta tal punto que nunca antes se había producido una distancia tan grande entre lo que las administraciones educativas exigen al alumnado, sus familias y sus docentes, y lo que les ofrecen”.
Se está asumiendo que el sistema está funcionando a distancia igual que lo haría en su formato presencial habitual. De algún modo, se da a entender que se pueden seguir avanzando contenidos. Las administraciones educativas españolas, a diferencia de los modelos que hemos señalado más arriba, no están poniendo medios suficientes para garantizar que las familias disponen de las condiciones materiales, las herramientas culturales, el tiempo necesario para acompañar el proceso educativo, la estabilidad emocional o los recursos alimentarios necesarios para aprender.
La misma reflexión de estos autores viene a incidir en un principio elemental que ya hemos señalado más arriba: “Este virus existe y afecta a miles de niños y niñas desde mucho antes del confinamiento y, aunque se conocen numerosas vacunas y remedios, apenas se han aplicado. Por tanto, si antes de la llegada de la COVID-19 la desigualdad educativa no se atajaba decididamente mediante planes, recursos y estructuras eficaces, ¿podemos confiar en que se hará ahora?”
Otro elemento clave es la confusión entre evaluación y calificación (confusión que veíamos también que se dejaba entrever en los medios de comunicación ante el comunicado del Ministerio tras la Sectorial del 15 de abril, pero que preocupantemente veo que también se produce entre profesionales del sector). La evaluación formativa puede, más o menos, seguir aplicándose. Sin embargo, seguir otorgando calificaciones que distribuyen y clasifican a las alumnas y alumnos no parecería demasiado justo dada la desigualdad de oportunidades existentes entre ellos.
Desde nuestro punto de vista, todos los análisis y las soluciones que se están aportando en este momento tienen un problema común: dan por sentado que podemos volver “a la normalidad” en un futuro más o menos inmediato. Y no queremos ser agoreros, pero la “normalidad”, tal y como la conocíamos hasta hace un mes y medio, no tiene visos de reaparecer en el corto (y puede que en el medio) plazo.
Nuestro país no parece salir muy bien parado en cuanto al tratamiento de la crisis se refiere. En algunos informes (14) se nos señala como uno de los países no solamente más afectados, sino también menos preparados para proponer alternativas viables en dicho corto plazo. Los países también han sido “calificados” y establecidos en una jerarquía (ranking) basada en los siguientes puntos: eficacia de la cuarentena, capacidad de seguimiento y detección, eficiencia de la gestión gubernamental y preparación para los tratamientos de emergencia.
En dicha jerarquía España no aparece siquiera entre los 40 primeros países mejor preparados. Por el contrario, estamos en la cuarta posición en cuanto a nivel de riesgo, justo por detrás de Italia, Estados Unidos y Reino Unido. También se nos etiqueta dentro del grupo de países con bajo “nivel de seguridad” dentro de los países de la Eurozona.
Por tanto, debemos comenzar a pensar que nuestro país no va a ser de los primeros en poder poner a prueba la integridad de los niveles de seguridad de la población y no va a poder arriesgarse a devolver a todo el mundo a sus quehaceres habituales a corto plazo. Por poner un ejemplo banal, algunos pronósticos prevén que no se podrán volver a celebrar eventos sociales hasta pasado septiembre. Y no creo que haya un evento más social que una clase en una escuela estándar un día cualquiera, como bien sabemos (15).
Y por ello debemos pensar también en cómo paliar los problemas y deficiencias señalados más arriba. Si seguimos hablando de las soluciones (y de los propios problemas) a corto plazo, cuando llegue el momento de actuar y de poner en marcha “un plan B” no vamos a estar preparados. La situación nos pillará con el pie cambiado. Otra vez. Y no podemos permitirnos más improvisación.
Intento ser optimista por definición. Tengo un “mantra” personal que me permite continuar adelante incluso en momentos de pesimismo existencial como el actual. Soy consciente de que no me puedo “preocupar” de lo que no depende de mí.
Únicamente me puedo “ocupar” de estar en la mejor situación posible para el siguiente paso. De algún modo, creo que ha llegado el momento de compartir este “mantra” y comentarlo con todas las personas que se encuentran a mi alrededor y que tienen alguna responsabilidad en el ámbito educativo, sea esta de mayor o menor importancia: comencemos a ocuparnos de estar en la mejor situación posible para el siguiente nivel y dejemos de preocuparnos de lo que no podemos cambiar.
Hay que resaltar el esfuerzo de la comunidad educativa para adaptarse a estas circunstancias. En su gran mayoría, estudiantes, familias, docentes, equipos de apoyo a la escuela, personal de la administración… han intentado adaptarse a las circunstancias y dar lo mejor de sí mismos para continuar adelante. Pero las dificultades están ahí y no podemos olvidarnos de ellas.
Hay quienes están viendo en esta crisis una oportunidad para mejorar (16) y para dejar atrás rémoras y modos de hacer que se están demostrando obsoletos e inútiles. Aquellos que conocen la historia y que dicen que de grandes crisis surgieron grandes avances. Me gustaría acabar esta reflexión con ese pensamiento en la cabeza: busquemos en qué podemos mejorar (17) desde la situación actual e intentemos ser racionales y razonables en lo que pedimos de nosotros mismos, de los demás y de nuestro sistema educativo en general.
Porque nada (ni nadie) será igual (18) después de lo que tenemos encima. Sea lo que sea lo que ocurra en el “siguiente nivel”.
REFERENCIAS DEL TEXTO
(1) OECD: A framework to guide an education response to the COVID-19 Pandemic of 2020.
https://read.oecd-ilibrary.org/view/?ref=126_126988-t63lxosohs&title=A-framework-to-guide-an-education-response-to-the-Covid-19-Pandemic-of-2020
(2) UNICEF: Proteger a los niños más vulnerables de los efectos de la enfermedad por coronavirus (COVID-19). Programa de acción.
https://www.unicef.org/es/historias/proteger-los-ninos-mas-vulnerables-de-efectos-coronavirus-covid-19
(3) Resolución de 13 de abril de 2020, de la Subsecretaría, por la que se publica el Convenio de colaboración entre la Corporación de Radio y Televisión Española, Sociedad Anónima, S.M.E. y el Ministerio de Educación y Formación Profesional, para la producción del programa contenedor "Aprendemos en casa".
https://www.boe.es/boe/dias/2020/04/15/pdfs/BOE-A-2020-4463.pdf
(4) Cómo preparar 300 horas de emisión en solo 4 días: el ejemplo de TVE con “Aprendemos en casa”.
https://vertele.eldiario.es/noticias/tve-aprendemos-en-casa-educacion-coronavirus_0_2215278469.html
(5) Sala Primera. Sentencia 133/2010, de 2 de diciembre de 2010. Recurso de amparo 7509-2005. Promovido por don Antonio Gómez Linares y otras tres personas más respecto de las Sentencias dictadas por la Audiencia Provincial de Málaga y un Juzgado de Primera Instancia de Coín en proceso sobre escolarización obligatoria de menores de edad. Supuesta vulneración de los derechos a la tutela judicial efectiva, a un proceso con garantías, a la educación y a no padecer discriminación por razón de nacionalidad: resoluciones judiciales que aplican razonadamente las normas que establecen el deber legal de escolarización en centros oficiales de los hijos de entre seis y dieciséis años.
https://www.boe.es/boe/dias/2011/01/05/pdfs/BOE-A-2011-275.pdf
Asensio Sánchez: La educación en casa o "homeschooling" en la doctrina del tribunal constitucional.
https://revistas.ucm.es/index.php/FORO/article/view/41491
Parody Navarro: Sobre la práctica del "Homeschooling" en España y la jurisprudencia europea.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3775020
(6) Diario de la Educación: Manifiesto por otra educación en tiempos de crisis: 25 propuestas.
https://eldiariodelaeducacion.com/2020/04/14/manifiesto-por-otra-educacion-en-tiempos-de-crisis-25-propuestas/
(7) Nota de prensa del MEFP: El Ministerio de Educación y Formación Profesional, Telefónica, Cisco e IBM facilitan la continuidad educativa de los estudiantes de Bachillerato y FP
http://www.educacionyfp.gob.es/prensa/actualidad/2020/03/20200330-tarjetasdatos.html
(8) “#Aprendo en casa”, web del MEFP/INTEF:
https://aprendoencasa.educacion.es/
(9) Ataques de denegación de servicio a los servicios del Portal Educamadrid:
https://twitter.com/educamadrid/status/1250042404146761735
(10) Austin ISD, Texas: La Mesa Directiva de Austin ISD actualiza temporariamente las políticas de calificación y graduación debido a los cierres indefinidos de planteles.
https://www.austinisd.org/covid19/continuous-learning
(11) AUSTIN IDS, “About us”:
https://www.austinisd.org/about-us
(12) MEFP, Prensa: El Ministerio de Educación y Formación Profesional y las CCAA acuerdan mantener la duración del curso escolar hasta junio .
https://www.educacionyfp.gob.es/prensa/actualidad/2020/04/20200415-sectorial.html
(13) Martín, J.M. y Rogero, J.: El coronavirus y la asfixia educativa: el confinamiento deja sin protección a la infancia más vulnerable.
https://www.agenciasinc.es/Opinion/El-coronavirus-y-la-asfixia-educativa-el-confinamiento-deja-sin-proteccion-a-la-infancia-mas-vulnerable
(14) Forbes: Deep Analysis Of Global Pandemic Data Reveals Important Insights.
https://www.forbes.com/sites/cognitiveworld/2020/04/13/covid-19-complexity-demands-sophisticated-analytics-deep-analysis-of-global-pandemic-data-reveals-important-insights/#6ec7af462f6e
(15) La Razón: Los profesores descartan una vuelta a las aulas.
https://www.larazon.es/educacion/20200418/ngttjs3cljf5rcmqyh4njlmro4.html
(16) Anderson, Jenny: The coronavirus pandemic is reshaping education.
https://qz.com/1826369/how-coronavirus-is-changing-education/
(17) Educación 3.0: Pedagogías emergentes para el confinamiento: episodio cero.
https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/pedagogias-emergentes-para-confinamiento-episodio-cero/
(18) Scuola 24 ore: Una pericolosa normalità. Quale scuola dopo l’emergenza.
https://scuola24.ilsole24ore.com/art/scuola/2020-04-14/una-pericolosa-normalita-quale-scuola-l-emergenza-183603.php?uuid=ADkNwDK&refresh_ce=1
Otras referencias (en progreso).
Resulta que ahora, esa “terrible” tecnología permite que familias que se han quedado separadas a pocos, a cientos o a miles de kilómetros de distancia por los bloqueos en los viajes puedan continuar sabiendo cómo están sus seres queridos con tan solo un par de golpes de teclado virtual en sus dispositivos móviles. No quiero pensar cómo era esta misma situación hace tan solo unos cuantos años, en los que ni siquiera sería posible saber dónde o cómo se encontraban esos seres queridos. El miedo, el desasosiego, la preocupación, el estrés provocado simplemente por “no saber”.
Hablamos desde luego desde nuestra perspectiva de “primer mundo”. Aunque también hay muchos “mundos” alrededor de nuestra realidad más inmediata. Lo veremos más adelante.
En todo caso, si hay algo que ha quedado claro con la situación generada a partir de la suspensión de la actividad lectiva presencial es que esto nos ha pillado “con el pie cambiado”. No estábamos preparados para asumir de un día para otro la desaparición de nuestro entorno educativo habitual.
En todo caso, esto es normal. Nadie estaba (ni está) preparado para lo que está ocurriendo. La situación es excepcional, y las posibles respuestas a ella debe ser, en la misma medida, también excepcionales. En todos los ámbitos. Esto es lo que quizá se nos escapa en el debate educativo generado a nivel político e institucional.
Lo primero que no podemos olvidar es la importancia del bienestar general de las personas y, en nuestro caso, de todos los miembros de la comunidad educativa. Por encima del interés académico y del respeto al artículo 27 de la Constitución (el derecho a la Educación, que no se puede limitar a través de un Real Decreto) está el interés general en que la población “esté bien”. Como se dice comúnmente en los entornos anglosajones por el juego de palabras que representa, “necesitamos a Maslow antes que a Bloom” (“we need Maslow before Bloom”).
Por eso, la primera respuesta educativa necesaria es la preocupación por comprobar que nuestros actores y actrices principales “se encuentran bien”. Que no han sufrido en primera persona, o a través de sus seres queridos, daños importantes, pérdidas. Que siguen teniendo los medios básicos de subsistencia. Y cuando hablamos de actores y actrices principales nos referimos, obviamente, a nuestros estudiantes. Pero también al profesorado. Que también puede estar bien o mal. Que también tiene madres y padres, hijas e hijos a los que atender. Y a las familias, cuyas condiciones pueden ser muy favorables o completamente desfavorables. Pueden estar afectadas desde distintos puntos de vista. Y estar desbordados. Como lo estamos todos, de una manera u otra.
Y si todos los actores del proceso educativo pueden estar afectados, eso condiciona (debe condicionar) la respuesta institucional a la situación de crisis generada por la pandemia.
Como indica la OCDE en la introducción a su publicación reciente (1), la COVID-19 es sobre todo y principalmente un problema de salud pública, pero su impacto es también social, económico y político. Y este impacto será mayor en la población más desfavorecida en cada país y, respecto a los propios países, en aquellos en los que el sistema sanitario sea más débil.
También UNICEF advierte (2): “Si no se toman medidas urgentes, esta crisis de la salud amenaza con convertirse en la crisis de los derechos de los niños”.
Desde el minuto uno de la crisis las instituciones educativas se han preocupado por poner a disposición de la comunidad educativa recursos para la enseñanza, sobre todo, en línea. También las distintas organizaciones educativas se han dedicado a hacer listados enormes de recursos y aplicaciones disponibles para la enseñanza “en línea”. Pero esta situación no requiere enseñanza “en línea”. Requiere enseñanza a distancia. Hoy por hoy puede parecer equivalente, pero no es lo mismo. En España se hizo un esfuerzo enorme para poner a disposición del alumnado un canal televisivo (3) destinado a los contenidos académicos de las distintas etapas (4). Las comunidades autónomas (y las cadenas autonómicas) también han participado en esta carrera por poner a disposición de todos los medios técnicos necesarios para dar continuidad a la formación o a la instrucción (que no a la educación). Y ahí es donde hemos encontrado que no estamos preparados para esta situación. Que la introducción a las tecnologías en nuestras aulas no era la que nos imaginábamos. Que nuestros “nativos digitales” no estaban preparados para recibir una enseñanza también digital. Que nuestros docentes no tienen, necesariamente, ni los recursos ni la formación suficiente para “trasladar” su hábitat natural al entorno distante en el que se desarrolla la realidad en el momento actual. Ni la preparación emocional para gestionar esta situación.
La brecha no es solamente digital. Es también la brecha de la diversidad. Las necesidades educativas no cubiertas de los que no forman parte del estándar. No se puede atender en estas circunstancias a quien no se ve. Y ese es el otro gran problema. En el momento actual “hemos perdido” a una gran parte de nuestros “clientes”. En algunos casos ni siquiera sabemos dónde están o qué les ha pasado. No hay comunicación directa. Se recopilan como se puede los teléfonos de nuestros alumnos actualizándolos, cuando es posible, a través de otras familias. Se actualizan datos de contacto que no estaban disponibles en nuestras magníficas herramientas digitales de gestión académica. Y las distancias entre los “centros de primera” y los de “segunda” (las familias con y sin recursos, en definitiva) se acentúan más en una situación como esta.
Además, el sistema educativo español, a diferencia de otros homólogos en el entorno europeo (o en el entorno OCDE) apuesta por la obligatoriedad de la escolarización, al menos desde el punto de vista del Tribunal Constitucional (5). En otros países se debe garantizar la educación, o si queremos, la instrucción. En el nuestro, sin embargo, es imprescindible la escolarización (algo que curiosamente no aparece en los debates sobre la libertad de elección de las familias, que parece que se basa nada más en elegir entre centros públicos, concertados o privados). La educación en casa (y de alguna manera, la educación a distancia, salvo para el concepto de educación a lo largo de la vida) no es ni ha sido una opción.
Y, sin embargo, en el momento actual, según el criterio de algunos, parece que es suficiente para garantizar que los estudiantes pueden seguir “absorbiendo contenidos”, a pesar de no poder garantizar siquiera que están siguiendo las clases desde la distancia, invocando a la necesidad de mantener la “cultura del esfuerzo” a la que se suele aludir habitualmente, incluso en unas circunstancias como las actuales: “Se pide al alumnado confinado que siga actuando como si estuviera en la escuela (entendida como institución que incluye todo los niveles educativos), al mismo ritmo y con mayor exigencia si cabe, como si nada pasase, cuando en realidad todo es diferente y más si tenemos en cuenta los desiguales contextos sociales y familiares” (6).
Y llegamos a la tecnología. A situaciones en las cuales algunas familias cuentan cómo van a sus lugares de trabajo, que es el único sitio donde pueden disponer de “wifi gratis” y lo que hacen es “capturas de pantalla” de las actividades (interactivas en su mayoría) que están en las distintas plataformas para llevarlas en su móvil a casa y ver si sus hijas e hijos pueden hacer algo con eso. Que va a ser que no. O chavales que se arriesgan a ser multados por saltarse el confinamiento por compartir los materiales en papel (unos que imprimen las hojas y las fichas a otros que no tienen siquiera impresora) quedando con compañeros en la calle… porque este supuesto no está regulado por el estado de alarma.
Los docentes en general no están preparados para esta situación. En muchos casos, no tienen la formación suficiente. Las TIC han sido “opcionales” hasta la fecha. Y no hay indicaciones claras de qué hacer, cómo actuar, qué herramientas utilizar (y cuáles no utilizar de ninguna manera).
Las administraciones tardan en hacer instrucciones y cuando estas se facilitan dan por supuesto, en muchas ocasiones, que todos los estudiantes pueden seguir el curso “normalmente” porque internet está ampliamente extendido en los hogares españoles desde hace tiempo. Que se puede seguir “dando clase” a través de videoconferencia. Que se podrán “poner las notas” de la tercera evaluación, porque no se puede transmitir el mensaje de que se va a aprobar “sin esfuerzo”. O que serán los docentes en última instancia los que, con su criterio profesional, podrán determinar lo que es evaluable y lo que no… Y esto genera una gran cantidad de estrés, en todos y cada uno de los “actores” del proceso educativo: estudiantes, docentes, familias…
Para paliar el problema de acceso a los materiales y recursos en línea, el Ministerio de Educación y Formación Profesional anunció que va a garantizar que 20.000 estudiantes de Bachillerato y Formación Profesional de Grado Medio y Superior dispongan de líneas móviles (7), que se distribuirán a través de las Comunidades Autónomas para que se hagan llegar a las familias con menos recursos.
Se priorizará por tanto a los estudiantes de los niveles superiores (en mayor medida, los “no obligatorios”), los que corren el riesgo de “no llegar preparados a la Universidad”, acentuando el carácter propedéutico que tienen todas las etapas escolares de nuestro sistema educativo, que no preparan para el momento evolutivo en el que los chavales se encuentran, sino que están siempre enfocadas “al siguiente nivel”: infantil para primaria, primaria para secundaria, secundaria para la universidad…
Supongo que en las comunidades autónomas se estarán llevando a cabo iniciativas similares. Desconozco a quién o cómo priorizarán esos esfuerzos.
Pero se pongan o no a disposición de la comunidad educativa los recursos necesarios (8) para una enseñanza “a distancia” que garantice unos mínimos, seguimos encontrando problemas derivados de la falta de pericia digital de los componentes de la comunidad educativa. En el afán por promover herramientas digitales, nos hemos lanzado a utilizar utilidades y aplicaciones que no se caracterizan por cumplir con los mínimos estándares de garantías de la protección de datos y que muestran innumerables problemas derivados de la privacidad. Herramientas que hasta hace poco estaban desaconsejadas por las administraciones educativas se convierten ahora en casi “imprescindibles”, con los consiguientes problemas de diversa índole.
Pero ocurre que las plataformas institucionales no están preparadas para absorber el impacto continuado de miles de usuarios accediendo de manera simultánea. Obviamente, se hacen esfuerzos para paliar estos problemas, pero entonces también nos encontramos con ociosos que se encargan de realizar ataques de denegación de servicio a esas plataformas (9), quién sabe con qué finalidades. Todo un vendaval de oportunidades para los que desear “sacar provecho” del robo de datos personales y económicos de una población que, hoy por hoy, se encuentra navegando en el mar tecnológico sin conocer muy bien cuáles son los problemas derivados de su uso masivo, sin tener la preparación suficiente.
Encontramos también esa falta de formación suficiente en el profesorado (al menos en una parte importante del profesorado) y de los estudiantes, por ejemplo, sobre el sobre el uso adecuado de las herramientas (quién no ha estado últimamente en una videoconferencia en la que estamos viendo y escuchando cosas que no deberíamos ver ni escuchar, a pesar de las recomendaciones que se repiten hasta la saciedad en algunos entornos).
También se percibe ausencia de conocimiento de las reglas más elementales de “etiqueta digital” (la “netiqueta”, en términos “frikis” tradicionales) o de las habilidades “realmente” necesarias para el siglo XXI (las habilidades relacionadas con la tecnología, fundamentalmente), incluido lo necesario para llevar a cabo el propio teletrabajo de manera eficaz.
Salvo casos excepcionales, nadie tenía preparados protocolos elementales de dónde archivar documentos compartidos, cómo gestionar o almacenar recursos, qué formatos son aceptables o inaceptables dependiendo de los destinatarios finales de los mismos y las plataformas compatibles para su uso.
Podemos por último destacar que incluso en esta situación de confinamiento la tecnología se pone al servicio de un sistema que en algunos casos puede presentar una cierta violencia estructural para los más débiles: cada vez que exigimos a nuestros alumnos en una videoconferencia que activen sus cámaras podemos estar poniendo de relieve las diferencias socio-económicas que existen entre ellos, podemos poner, sin querer, el foco social a la vista simplemente con lo que cada uno está mostrando como fondo de pantalla detrás de su rostro, promoviendo una vez más situaciones más o menos leves de “acoso entre iguales” dentro del entorno educativo.
Y a todos estos planteamientos (poco positivos hasta el momento, como vemos, será que el confinamiento no nos convierte en especialmente optimistas), se une el despropósito generalizado de reproducir un problema endémico de la profesión docente: reinventar sistemáticamente la rueda en lugar de utilizar y aprovechar lo que ya existe. Personalmente he recopilado listas interminables de otros compañeros sobre recursos disponibles en la red, de herramientas y aplicaciones útiles, de visitas virtuales que se pueden realizar en estos momentos… pero de pocas (¿de ninguna?) relaciones de materiales compartidos por los propios profesores de manera que otros profesionales y compañeros pudieran usarlos directamente.
Debo señalar como algo positivo que los defensores de los Recursos Educativos Abiertos promueven (al menos en los canales y las cuentas de docentes que se pueden encontrar a través de Twitter) el uso y la compartición de los mismos a través de los portales gestionados por el INTEF y las comunidades autónomas, pero no se percibe que el uso de los mismos está generalizado, entre otras cosas porque no se ven mensajes con valoraciones sobre lo que es útil para las diferentes materias.
Si tenemos poco tiempo para paliar las deficiencias de recursos, lo normal sería contar con planes y paquetes de actividades o proyectos que se puedan utilizar directamente o con pocos retoques, evitando la creación, una vez más, de nuestros propios vídeos personalizados con explicaciones, de nuestros propios materiales reproducidos una y otra vez a través de las herramientas de moda… Y como digo, se ven algunas iniciativas, pero, al menos desde mi óptica, son pocas o no están lo suficientemente publicitadas.
Hay que señalar el esfuerzo que en este sentido ha realizado el CIDEAD, poniendo a disposición de la comunidad educativa los materiales en línea que ya se utilizaban en sus plataformas. Está por ver, sin embargo, cuál es su validez, el uso real que se ha dado a los mismos y su difusión en los entornos educativos.
Si el amable lector ha tenido la paciencia de haber llegado hasta aquí en esta reflexión personal, no tendrá tampoco inconveniente en que le invite a conocer una realidad que, por mi trayectoria profesional reciente, para mí es muy cercana.
Gracias a la experiencia del programa de Profesores Visitantes en EE.UU., promovido por le Ministerio de Educación y Formación Profesional, puedo hablar en primera persona de lo que se está haciendo en otros lugares (lugares que raramente podemos tomar de ejemplo en tantas cosas, pero que en este caso me despiertan un cierto nivel de envidia en algunos momentos por la capacidad de reacción y de respuesta, sin perjuicio de que tengan otros inconvenientes de los que no vamos a hablar en esta reflexión en concreto…).
Me permito tomar como ejemplo el Distrito Escolar Independiente de Austin, Texas, en Estados Unidos, con el que tuve el privilegio de trabajar en mi andadura profesional en aquel país. La respuesta al problema ha sido inmediata y creo que también ha sido acertada en una gran parte, aún sin tener desde la distancia todos los datos para hacer una valoración completa de la situación (10).
En cualquier caso, voy a reseñar únicamente los siguientes puntos, que son los que me han llamado la atención por lo que representan de atención a la diversidad y preocupación por los que no son “el estándar” y por dar respuestas inmediatas a graves problemas de desigualdad social:
1) Desde el primer día, se ha garantizado que los alumnos que recibían los desayunos y comidas en las escuelas pudieran seguir beneficiándose de esto, repartiendo a las familias del Distrito sus raciones utilizando la red de autobuses escolares que lleva a cabo el transporte escolar durante el curso académico normal.
2) Lo primero que se distribuyó (casi “puerta por puerta”) fue la información relacionada con los métodos para informar a las escuelas y al Distrito escolar de los datos de contacto actualizados de las familias.
3) Es un Distrito que ya contaba con una plataforma unificada de “Blended learning” (BLEND by Canvas) y que ha estado formando a sus docentes (también con mayor o menor éxito, como en todas partes) durante los últimos tres años tanto en el uso de la plataforma como en las metodologías que implementan modelos de aprendizaje personalizado.
4) Están trabajando para poner a disposición de los estudiantes que no tienen los recursos económicos y tecnológicos necesarios tanto la conexión “wifi” suficiente para poder acceder a los materiales en línea puestos a disposición por el Distrito como los dispositivos necesarios. El acceso se proporciona bien a través de “hotspots wifi”, bien a través de autobuses que facilitan la conexión en zonas de apartamentos. Y a esas conexiones se puede acceder con los mismos filtros y datos de acceso que usarían los estudiantes en sus propios centros educativos.
5) Al mismo tiempo, se están maquetando más de 20.000 dispositivos para ser puestos a disposición de todos los estudiantes entre 3º y 7º grado en el menor tiempo posible (el Distrito llevaba ya trabajando en la iniciativa “1 on 1”, un dispositivo para cada estudiante, desde hace tres años, habiendo comenzado su distribución en los niveles superiores de la enseñanza secundaria). Cuando hayan finalizado esta distribución intentarán seguir facilitando equipamiento en los niveles más tempranos.
6) Por último, pero no menos importante: la “mesa directiva” del Distrito actualizó de inmediato la política con respecto a “la graduación y la calificación”: “Todos los estudiantes recibirán calificaciones aprobatorias o incompletas en lugar de las calificaciones tradicionales. Los maestros comentarán sobre el desempeño de los estudiantes y monitorizarán el progreso. Un registro de incompleto no afectará a la posibilidad de un estudiante para pasar al siguiente grado o graduarse, sino que identificará a los estudiantes que necesitan apoyo adicional en el verano o en el próximo año”. Hay que añadir que el Estado de Texas suspendió los exámenes estatales casi inmediatamente después de la suspensión de la actividad presencial.
Se pueden encontrar algunos datos sobre el Distrito escolar independiente de Austin en su página web (11). Resumo los más relevantes en unas pocas pinceladas: 80.900 estudiantes, 5.533 docentes, 1.711 profesionales directivos y administrativos, 3.364 personas de apoyo (conductores, ordenanzas y limpieza, auxiliares del servicio de comedor). Atiende a un 55,5% de estudiantes hispanos, 29,6% de caucásicos, 7,1% afroamericanos y 7,7% de otras etnias. El 28,1% de sus estudiantes son “aprendices de inglés”, 52,4% (¡más de la mitad!) se encuentran en situación de “desventaja económica”, y el 12,1% son alumnas y alumnos de educación especial.
No todo es perfecto: me consta que tienen grandes dificultades (como todo el mundo, me temo) en dar un servicio adecuado a ese 12,1% de alumnos de educación especial (a los que la ley confiere unos derechos específicos que deben ser garantizados en todos los casos) y a otros alumnos diagnosticados con dificultades de aprendizaje en general.
Pero si la respuesta educativa de este modelo (y de otros similares en diferentes países de nuestro entorno próximo) insiste en poner los medios para que la formación continúe, no podemos dejar de pensar en la dificultad de consensuar cómo y en qué medida esa continuidad tiene que ser valorada, revisada o puesta en cuestión.
Volviendo a nuestro país, el pasado día 15 de abril, el Ministerio de Educación y Formación Profesional enviaba el mensaje de que las administraciones educativas, en una reunión extraordinaria de la Conferencia Sectorial de Educación (12) , habían sido capaces de ponerse de acuerdo en una serie de mínimos sobre la finalización del curso escolar en marcha, teniendo en cuenta los siguientes parámetros:
1) El objetivo principal es “cuidar a las personas” y que ningún estudiante pierda el curso por la situación de excepcionalidad.
2) Se propone que la evaluación sea continua, que la promoción sea la norma general y que se pueda titular en los cursos que conducen a titulación (4º de la ESO y 2º de Bachillerato).
3) El tercer trimestre se debería utilizar para repasar, recuperar y reforzar con actividades globalizadoras e interdisciplinares, debidamente tutorizadas, y los aprendizajes y competencias que se trabajarán serán los imprescindibles, evitando sobrecargar al alumnado, movilizando los recursos y medios necesarios para que durante estos momentos de formación a distancia el profesorado pueda desarrollar su labor en las mejores condiciones posibles.
4) Las administraciones y los centros deberán hacer un esfuerzo especial para identificar al alumnado al que no se están llegando y se prepararán planes de refuerzo que les permitan reincorporarse a la actividad educativa a la mayor brevedad posible.
5) Se prevé la organización y apoyo a actividades de refuerzo voluntarias que, junto con actividades lúdicas, podrían llevarse a cabo una vez finalizado el curso. Al mismo tiempo, de cara al próximo curso escolar, los responsables educativos deberán organizar planes de recuperación y adaptación curricular para compensar la brecha producida con dichos alumnos durante la falta de atención presencial.
Por último, se prevé la celebración de las pruebas de acceso a la Universidad (EvAU o EBAU, que ambos acrónimos son posibles) entre el 22 de junio y el 10 de julio para la convocatoria ordinaria y el 10 de septiembre para la extraordinaria, “siempre y cuando la evolución de la pandemia lo permita”.
Este supuesto consenso se vio roto de manera inmediata a través de declaraciones a los medios de comunicación, puesto que varias comunidades autónomas han indicado que no están de acuerdo con los términos acordados. A su vez, los propios medios de comunicación interpretan a su manera los parámetros señalados más arriba, siendo las etiquetas más generalizadas, que no dejan de tener cierto afán despectivo, las de “aprobado general” y “promoción automática”.
Pero a nadie deja indiferente la falta de concreción. Como señalan José Miguel Martín y Jesús Rogero (13) la función compensadora de la escuela ha desaparecido, y el “contrato educativo” que regula el “toma y daca” entre lo que la administración ofrece y lo que exige se ha roto, “hasta tal punto que nunca antes se había producido una distancia tan grande entre lo que las administraciones educativas exigen al alumnado, sus familias y sus docentes, y lo que les ofrecen”.
Se está asumiendo que el sistema está funcionando a distancia igual que lo haría en su formato presencial habitual. De algún modo, se da a entender que se pueden seguir avanzando contenidos. Las administraciones educativas españolas, a diferencia de los modelos que hemos señalado más arriba, no están poniendo medios suficientes para garantizar que las familias disponen de las condiciones materiales, las herramientas culturales, el tiempo necesario para acompañar el proceso educativo, la estabilidad emocional o los recursos alimentarios necesarios para aprender.
La misma reflexión de estos autores viene a incidir en un principio elemental que ya hemos señalado más arriba: “Este virus existe y afecta a miles de niños y niñas desde mucho antes del confinamiento y, aunque se conocen numerosas vacunas y remedios, apenas se han aplicado. Por tanto, si antes de la llegada de la COVID-19 la desigualdad educativa no se atajaba decididamente mediante planes, recursos y estructuras eficaces, ¿podemos confiar en que se hará ahora?”
Otro elemento clave es la confusión entre evaluación y calificación (confusión que veíamos también que se dejaba entrever en los medios de comunicación ante el comunicado del Ministerio tras la Sectorial del 15 de abril, pero que preocupantemente veo que también se produce entre profesionales del sector). La evaluación formativa puede, más o menos, seguir aplicándose. Sin embargo, seguir otorgando calificaciones que distribuyen y clasifican a las alumnas y alumnos no parecería demasiado justo dada la desigualdad de oportunidades existentes entre ellos.
Desde nuestro punto de vista, todos los análisis y las soluciones que se están aportando en este momento tienen un problema común: dan por sentado que podemos volver “a la normalidad” en un futuro más o menos inmediato. Y no queremos ser agoreros, pero la “normalidad”, tal y como la conocíamos hasta hace un mes y medio, no tiene visos de reaparecer en el corto (y puede que en el medio) plazo.
Nuestro país no parece salir muy bien parado en cuanto al tratamiento de la crisis se refiere. En algunos informes (14) se nos señala como uno de los países no solamente más afectados, sino también menos preparados para proponer alternativas viables en dicho corto plazo. Los países también han sido “calificados” y establecidos en una jerarquía (ranking) basada en los siguientes puntos: eficacia de la cuarentena, capacidad de seguimiento y detección, eficiencia de la gestión gubernamental y preparación para los tratamientos de emergencia.
En dicha jerarquía España no aparece siquiera entre los 40 primeros países mejor preparados. Por el contrario, estamos en la cuarta posición en cuanto a nivel de riesgo, justo por detrás de Italia, Estados Unidos y Reino Unido. También se nos etiqueta dentro del grupo de países con bajo “nivel de seguridad” dentro de los países de la Eurozona.
Por tanto, debemos comenzar a pensar que nuestro país no va a ser de los primeros en poder poner a prueba la integridad de los niveles de seguridad de la población y no va a poder arriesgarse a devolver a todo el mundo a sus quehaceres habituales a corto plazo. Por poner un ejemplo banal, algunos pronósticos prevén que no se podrán volver a celebrar eventos sociales hasta pasado septiembre. Y no creo que haya un evento más social que una clase en una escuela estándar un día cualquiera, como bien sabemos (15).
Y por ello debemos pensar también en cómo paliar los problemas y deficiencias señalados más arriba. Si seguimos hablando de las soluciones (y de los propios problemas) a corto plazo, cuando llegue el momento de actuar y de poner en marcha “un plan B” no vamos a estar preparados. La situación nos pillará con el pie cambiado. Otra vez. Y no podemos permitirnos más improvisación.
Intento ser optimista por definición. Tengo un “mantra” personal que me permite continuar adelante incluso en momentos de pesimismo existencial como el actual. Soy consciente de que no me puedo “preocupar” de lo que no depende de mí.
Únicamente me puedo “ocupar” de estar en la mejor situación posible para el siguiente paso. De algún modo, creo que ha llegado el momento de compartir este “mantra” y comentarlo con todas las personas que se encuentran a mi alrededor y que tienen alguna responsabilidad en el ámbito educativo, sea esta de mayor o menor importancia: comencemos a ocuparnos de estar en la mejor situación posible para el siguiente nivel y dejemos de preocuparnos de lo que no podemos cambiar.
Hay que resaltar el esfuerzo de la comunidad educativa para adaptarse a estas circunstancias. En su gran mayoría, estudiantes, familias, docentes, equipos de apoyo a la escuela, personal de la administración… han intentado adaptarse a las circunstancias y dar lo mejor de sí mismos para continuar adelante. Pero las dificultades están ahí y no podemos olvidarnos de ellas.
Hay quienes están viendo en esta crisis una oportunidad para mejorar (16) y para dejar atrás rémoras y modos de hacer que se están demostrando obsoletos e inútiles. Aquellos que conocen la historia y que dicen que de grandes crisis surgieron grandes avances. Me gustaría acabar esta reflexión con ese pensamiento en la cabeza: busquemos en qué podemos mejorar (17) desde la situación actual e intentemos ser racionales y razonables en lo que pedimos de nosotros mismos, de los demás y de nuestro sistema educativo en general.
Porque nada (ni nadie) será igual (18) después de lo que tenemos encima. Sea lo que sea lo que ocurra en el “siguiente nivel”.
REFERENCIAS DEL TEXTO
(1) OECD: A framework to guide an education response to the COVID-19 Pandemic of 2020.
https://read.oecd-ilibrary.org/view/?ref=126_126988-t63lxosohs&title=A-framework-to-guide-an-education-response-to-the-Covid-19-Pandemic-of-2020
(2) UNICEF: Proteger a los niños más vulnerables de los efectos de la enfermedad por coronavirus (COVID-19). Programa de acción.
https://www.unicef.org/es/historias/proteger-los-ninos-mas-vulnerables-de-efectos-coronavirus-covid-19
(3) Resolución de 13 de abril de 2020, de la Subsecretaría, por la que se publica el Convenio de colaboración entre la Corporación de Radio y Televisión Española, Sociedad Anónima, S.M.E. y el Ministerio de Educación y Formación Profesional, para la producción del programa contenedor "Aprendemos en casa".
https://www.boe.es/boe/dias/2020/04/15/pdfs/BOE-A-2020-4463.pdf
(4) Cómo preparar 300 horas de emisión en solo 4 días: el ejemplo de TVE con “Aprendemos en casa”.
https://vertele.eldiario.es/noticias/tve-aprendemos-en-casa-educacion-coronavirus_0_2215278469.html
(5) Sala Primera. Sentencia 133/2010, de 2 de diciembre de 2010. Recurso de amparo 7509-2005. Promovido por don Antonio Gómez Linares y otras tres personas más respecto de las Sentencias dictadas por la Audiencia Provincial de Málaga y un Juzgado de Primera Instancia de Coín en proceso sobre escolarización obligatoria de menores de edad. Supuesta vulneración de los derechos a la tutela judicial efectiva, a un proceso con garantías, a la educación y a no padecer discriminación por razón de nacionalidad: resoluciones judiciales que aplican razonadamente las normas que establecen el deber legal de escolarización en centros oficiales de los hijos de entre seis y dieciséis años.
https://www.boe.es/boe/dias/2011/01/05/pdfs/BOE-A-2011-275.pdf
Asensio Sánchez: La educación en casa o "homeschooling" en la doctrina del tribunal constitucional.
https://revistas.ucm.es/index.php/FORO/article/view/41491
Parody Navarro: Sobre la práctica del "Homeschooling" en España y la jurisprudencia europea.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3775020
(6) Diario de la Educación: Manifiesto por otra educación en tiempos de crisis: 25 propuestas.
https://eldiariodelaeducacion.com/2020/04/14/manifiesto-por-otra-educacion-en-tiempos-de-crisis-25-propuestas/
(7) Nota de prensa del MEFP: El Ministerio de Educación y Formación Profesional, Telefónica, Cisco e IBM facilitan la continuidad educativa de los estudiantes de Bachillerato y FP
http://www.educacionyfp.gob.es/prensa/actualidad/2020/03/20200330-tarjetasdatos.html
(8) “#Aprendo en casa”, web del MEFP/INTEF:
https://aprendoencasa.educacion.es/
(9) Ataques de denegación de servicio a los servicios del Portal Educamadrid:
https://twitter.com/educamadrid/status/1250042404146761735
(10) Austin ISD, Texas: La Mesa Directiva de Austin ISD actualiza temporariamente las políticas de calificación y graduación debido a los cierres indefinidos de planteles.
https://www.austinisd.org/covid19/continuous-learning
(11) AUSTIN IDS, “About us”:
https://www.austinisd.org/about-us
(12) MEFP, Prensa: El Ministerio de Educación y Formación Profesional y las CCAA acuerdan mantener la duración del curso escolar hasta junio .
https://www.educacionyfp.gob.es/prensa/actualidad/2020/04/20200415-sectorial.html
(13) Martín, J.M. y Rogero, J.: El coronavirus y la asfixia educativa: el confinamiento deja sin protección a la infancia más vulnerable.
https://www.agenciasinc.es/Opinion/El-coronavirus-y-la-asfixia-educativa-el-confinamiento-deja-sin-proteccion-a-la-infancia-mas-vulnerable
(14) Forbes: Deep Analysis Of Global Pandemic Data Reveals Important Insights.
https://www.forbes.com/sites/cognitiveworld/2020/04/13/covid-19-complexity-demands-sophisticated-analytics-deep-analysis-of-global-pandemic-data-reveals-important-insights/#6ec7af462f6e
(15) La Razón: Los profesores descartan una vuelta a las aulas.
https://www.larazon.es/educacion/20200418/ngttjs3cljf5rcmqyh4njlmro4.html
(16) Anderson, Jenny: The coronavirus pandemic is reshaping education.
https://qz.com/1826369/how-coronavirus-is-changing-education/
(17) Educación 3.0: Pedagogías emergentes para el confinamiento: episodio cero.
https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/pedagogias-emergentes-para-confinamiento-episodio-cero/
(18) Scuola 24 ore: Una pericolosa normalità. Quale scuola dopo l’emergenza.
https://scuola24.ilsole24ore.com/art/scuola/2020-04-14/una-pericolosa-normalita-quale-scuola-l-emergenza-183603.php?uuid=ADkNwDK&refresh_ce=1
Otras referencias (en progreso).
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